webdonsk.ruРазвитие пространственных представлений дошкольников в процессе обучения оригами
Добавил пользователь Алексей Ф. Обновлено: 21.08.2024
Необходимым условием успешного обучения в школе является сформированность пространственных представлений, так как в процессе обучения во всех видах деятельности пространственно-временная ориентировка является важным условием усвоения знаний, умений и навыков, развития мышления детей. Развитие пространственных представлений является необходимой предпосылкой для овладения процессами письма и чтения.
Для правильного построения коррекционно-развивающей работы с дошкольниками необходимо знать закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе.
Начало пространственной ориентации в развитии ребенка связано с образованием связей между пространственно-различительной деятельностью различных анализаторов, в большей степени зрительного, тактильного, кинестетического и вестибулярного.
В первые дни жизни у ребенка еще нет дифференцированных реакций органов чувств на конкретные раздражители, первичные сенсорные реакции носят общий, слитный характер.
В возрасте 2-4 месяцевпроисходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд начинает следовать за рукой, а затем направлять ее. В 3 месяца младенец фиксирует зрением неподвижный, а затем и движущийся предмет.
Для формирования простейших пространственных представлений важную роль играют повороты головы. Значительную роль играет ориентировочный рефлекс – поиск источника звука, который расширяет поле зрения и двигательную активность ребенка.Освоение ближнего и далекого пространства младенцем возможно лишь путем движений его рук, глаз, путем передвижений.
В процессе накопления сенсомоторного опыта у ребенка возрастает способность различения объектов в пространстве.По мере развития механизма фиксации взора, движений головы, формируются дифференцированные движения корпуса тела, изменяется положение ребенка в пространстве.
В возрасте 6-7 месяцев ребенок свободно берет игрушки, манипулирует ими. По просьбе взрослого может находить взглядом хорошо знакомые предметы.В 9 месяцев младенец может следить за предметом, движущимся по кругу. Так ребенок начинает осваивать глубину пространства.
По мере развития двигательного опыта ребенок начинает вводить дальние объекты в свое близлежащее пространство. В этот период и начинается формирование системного механизма восприятия пространства как целостного образа пространственных признаков и отношений предметов окружающего мира. К 12 месяцам ребенок вполне уверенно различает предметы в пространстве и расстояния между ними.
В этот период происходит функциональное преобразование всей пространственной ориентировки ребенка. Благодаря переходу ребенка к самостоятельной ходьбе постепенно закрепляется стереотип вертикального положения тела по отношению к горизонтали земли. Центральное место в ряду образовавшихся новых связей занимают ассоциации зрительных, вестибулярных и мышечно-суставных ощущений. Развитие ходьбы служит не только способом практического освоения пространства посредством передвижения, но и принципиальным преобразованием ориентировки в пространстве.
В процессе приближения к предмету ребёнок на практике осваивает направление и удаленность. Ребёнок может познать расстояние и местоположение предмета относительно других предметов и самого себя только с помощью движения рук, корпуса и передвижения.
В 1-2 года у ребёнка формируется умение ориентироваться на себе, он уже различает части своего тела, не ориентируясь в правой и левой сторонах.
Со второго года жизни ребенок правильно действует с предметами, которые находятся в разных пространственных отношениях друг с другом: может доставать игрушку из ящика, опускать ложку в стакан, сначала подражая взрослым, а в дальнейшем и по словесному указанию. Однако даже в дошкольном возрасте дети не способны выделить пространственные отношения из конкретной предметной ситуации, не могут воспроизвести эти отношения на других вещах.
На втором году жизни у ребенка впервые появляется словесное обозначение пространства, дети начинают использовать в своей речи беспредложные и предложно-падежные конструкции.В раннем возрасте у детей отмечается ненормативное использование предложно-падежных конструкций и наречий с пространственным значением, в речи пространственные показатели смешиваются или заменяют друг друга. Эти ошибки связаны с особенностями когнитивного и языкового развития.К трем годам формирование и развитие грамматического строя речи способствуют обобщению и произвольному использованию знаний о пространстве.
Наиболее поздней стадией формирования пространственных представлений является появление сложнейшей структуры – квазипространства, условного пространства, отражаемого в языке. К этой стадии относится понимание сложных логико-грамматических конструкций и решение логико-грамматических задач, которое требует выполнения сложной операции мысленной перестановки подлежащего и дополнения, для чего необходимым является сформированность межполушарного взаимодействия. Владение основными пространственными представлениями формируется в норме к 7-8 годам.
Таким образом, процесс формирования пространственных представлений является сложным, последовательным и системным. Этот процесс зависит от уровня развития анализаторных систем ребенка, их чувствительности; состояния познавательной и языковой окружающей среды; уровня реализации ведущей для ребенка деятельности, а также от учета закономерностей развития пространственных представлений в процессе воспитания и обучения.
Работе по формированию пространственных представлений необходимо уделять особое внимание в педагогической, психологической и коррекционной работе с дошкольниками.
Литература
1. Ананьев, Б.Г., Рыбалко, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко.–М. Просвещение, 1964.–304 с.
3. Мусейибова, Т.А. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста / Т. А. Мусейибова // Дошкольное воспитание. – 1970. – №3. – С. 36-40.
4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Пространственные представления ребенка. / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. / Школьный психолог – 2000 - №34
Автор: Воробьева Ольга Сергеевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: Д/с №4 "Ромашка"
Населённый пункт: С. Б Окулово Навашинского района Нижегородской обл.
Наименование материала: ВКР
Тема: "Моделирование как средство развития пространственных представлений старших дошкольников"
Раздел: дошкольное образование
МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА
1.1. Научно-теоретический анализ метода моделирования в психолого-
1 . 2 . Многообразие
1 . 3 . Использование
представлений детей старшего дошкольного возраста……………………
МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ
2.1. Особенности развития пространственных представлений у детей
старшего дошкольного возраста…………………………………………….
2.2. Методика использования моделей в развитии пространственных
представлений у детей старшего дошкольного возраста…………………
дошкольного возраста с использованием метода моделирования…………
Одним из аспектов развития личности является развитие мыслительной
выполняет специфическую функцию в познании: позволяет вычленять из
Знания о пространстве формируются у людей в течение жизни, начиная
с раннего детства. Вместе с накоплением знаний об окружающем человека
представлений, развивается их пространственное воображение.
развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной
невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.
В современных психолого-?едагогических исследованиях отмечается
ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности
ребенка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих
способностей. Формирование у ребенка пространственных представлений
творческой, познавательной, трудовой).
пространственных представлений для подготовки дошкольников к обучению
в школе. Ориентировка в пространстве, представляющем собой лист тетради,
деятельности. Без умения ориентироваться в окружающем пространстве, без
невозможно усвоение детьми программы 1 класса. Недостаточный уровень
их развития обнаруживается на уроках письма, чтения, математики, труда,
физкультуры и рисования.
Важна роль пространственных восприятий, представлений в освоении
дошкольниками изобразительных и конструктивных умений. Овладение в
любых предметов), служит ?ервоосновой для ус?ешного усвоения в школе
элементов геометрии, элементарных знаний о геометрическом пространстве.
Освоение с?ециальных слов и грамматических форм, обозначающих
пространства. Пространственные предлоги и наречия рано появляются в речи
дошкольника, но подлинно пространственное содержание нередко скрыто от
пространственных восприятий, представлений и ориентировок детей, оно
должно опираться на прочную основу. Словарь пространственных терминов
ребенка служит показателем его знаний об этих отношениях.
одной из причин затрудненного овладения детьми навыками счета, чтения,
является метод моделирования. Он обладает огромной эвристической силой,
показали, что проблема обучения детей пространственным отношениям с
характер. Имеющиеся у детей потенциальные возможности используются не
обуславливает актуальность
определяет цель
представлений у детей старшего дошкольного возраста.
ф о рм и р о ва н и я
пространственных представлений у дошкольников.
и с с л е д о в а н и я
я в л я е т с я использование
старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: моделирование будет являться эффективным
дошкольников, если в процессе организации познавательной деятельности:
о с о б е н н о с т и д е т е й в
2 . целенаправленно использовать комплекс игр и упражнений с моделями,
ф о рм и р о ва н и я
пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
задачи исследования:
пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
4. Составить и апробировать комплекс игр и упражнений с моделями,
представлений детей старшего дошкольного возраста.
следующие методы
исследования: анализ литературы по исследуемой проблеме; наблюдение за
старшего дошкольного возраста.
Практическая
результаты могут быть использованы в работе специалистов ДОО в процессе
формирования у старших дошкольников пространственных представлений с
использованием метода моделирования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являются ДОО № 4
Данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух
глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
1.1. Научно-теоретический анализ метода моделирования в
психолого-педагогическом аспекте
Практически во всех науках о природе, живой и неживой, об обществе
мощным орудием познания является построение и использование моделей.
объектов познания на их моделях.
образец) называется любой аналог (образ) какого-либо объекта, процесса или
явления, используемый в качестве заменителя (представителя) оригинала.
человеческой деятельности. Реальные объекты и процессы бывают столь
многогранны и сложны, что лучшим способом их изучения часто является
построение модели, отображающей какую-то грань реальности и потому
многократно более простой, чем эта реальность, и исследование вначале этой
плодотворность такого подхода.
В науке под моделью часто понимают:
- мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую
ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или
идеализированной) и наглядной форме;
- изображение некоторой области явлений с помощью другой, хорошо
изученной, легче понимаемой, более привычной.
соответствии с назначением модели: замещение исследуемого объекта или
воспроизведение, отображение свойств объекта в удобной для исследователя
форме на определенных этапах познания (Н.М. Амосов, Б.А. Глинский, И.А.
Гастев, Б.С. Грязнов и др.) [37, с.16].
процессе построения модели выделяются главные, наиболее существенные,
оригиналу, модель атома –правильно отражать физические взаимодействия,
которые характеризуют какое- либо свойство объекта и могут принимать
различные значения, называются параметрами модели.
Модель – это некий новый объект, который отражает существенные
особенности изучаемого объекта, явления или процесса.
Общие свойства моделей.
2) конечность (модель отображает оригинал лишь в конечном числе его
отношений и, кроме того, ресурсы моделирования конечны);
3 ) упрощенность (модель отображает только существенные стороны
4) полнота (учтены все необходимые свойства);
5) приблизительность (действительность отображается моделью грубо
7) потенциальность (предсказуемость модели и е
8 ) определенность (наличие достаточно четких правил перехода от
Исследование объектов, процессов или явлений путем построения и
оригинала называется моделированием.
исследовании моделей. Теория замещения объектов-оригиналов объектом-
моделью называется теорией моделирования.
моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых
рационализации способов их построения, управления ими и т.п.[49].
опосредующей отношения познающего субъекта и познаваемого объекта [5].
интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или
1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым
2) способная замещать его в определенных отношениях;
3) дающая при её исследовании, в конечном счете, информацию о
- моделирование является средством получения определенных сведений
об изучаемом объекте, когда непосредственное изучение объекта затруднено,
невозможно или нецелесообразно;
- объектом моделирования является модель, так как при моделировании
познание переключается от интересующего нес объекта на исследование
вспомогательного объекта (модели);
- моделирование используется для изучения отдельных, специально
выделенных сторон объекта;
явлениях, происходящих в реальности;
- моделирование осуществляется субъектом с конкретной целью;
познающим субъектом (человеком), то моделирование можно рассматривать
деятельность по выбору, построению и исследованию моделей явления или
ситуации, осуществляемую познающим субъектом с целью получения новых
решения конкретной задачи [1] .
С.И. Архангельский выделяет следующие принципы моделирования:
представляют собой наглядный образ моделируемого объекта);
2. принцип определенности (выделение отдельных сторон изучения);
3. принцип объективности (независимость проведения исследования от
личного мнения исследователя) [3].
Часто в процессе моделирования выделяют три этапа:
- формализацию (переход от ситуации, которую необходимо разрешить
к формальной математической модели этой ситуации);
- внутримодельной решение (решение поставленной математической
математической задачи к исходной ситуации).
Например, Г.А. Балл выделяет в процессе моделирования уже четыре
- выделение существенных черт оригинала;
- построение и изучение модели (то есть формирование представления
об элементах, составляющих исходный объект);
- перенос знаний с модели на оригинал (формирование знаний об
- практическая проверка полученных знаний, их использование для
управления им [5].
В исследовании Садыковой А.А. выделены уже пять этапов:
свойств, абстрагирование от свойств, несущественных для данной ситуации,
фиксирование выделенных свойств в виде схемы, чертежа и т.п.);
элементами ситуации на математическом языке, составление математической
- изучение модели (решение полученной математической задачи);
процессе решения задачи с данной ситуацией)[37, с.23].
основой для прогнозирования поведения исследуемых объектов, то говорят,
1.2. Многообразие видов и типов моделей для детей старшего
дошкольного возраста
При дальнейшем рассмотрении моделей и процесса моделирования
будем исходить из того, что общим свойством всех моделей является их
способность, так или иначе, отображать действительность. В зависимости от
объектам познания это их общее свойство реализуется, возникает большое
разнообразие моделей, а вместе с ним и проблема классификации моделей.
Анализ литературы показал, что проблема классификации моделей в
учебном процессе не имеет единого решения. Каждый из авторов предлагает
видовому признаку, по их назначению, по отношению к оригиналу и т.п.).
Рассмотрим наиболее часто встречающиеся классификации.
Так, по области применения различают:
копии проектируемого объекта, их используют для исследования объекта и
прогнозирования его будущих характеристик: модель корабля испытывается в
бассейне для определения устойчивости судна при качке);
- научно-технические модели создают для исследования процессов и
стенд для проверки телевизора;
- игровые модели (военные, экономические, спортивные, деловые и пр.
- имитационные модели, не просто отражающие реальность с той или
иной степенью точности, а имитирующие ее [51].
универсальные, предназначенные для использования многими системами, и
специализированные, созданные для исследования конкретной системы.
По отношению ко времени модели разделяют на:
поликлинике дает картину состояния их ротовой полости на данный момент
времени: число молочных и постоянных зубов, пломб, дефектов и т. п.
- динамические, рассматривающие поведение системы во времени. В
происходящие с его зубами за многие годы, можно считать динамической
В свою очередь, динамические модели подразделяют на дискретные, в
которых все события происходят по интервалам времени, и непрерывные, где
все события происходят непрерывно во времени.
н а з в а т ь предметными,
реализуют материальный (потрогать, понюхать, увидеть, услышать) подход к
изучению объекта, явления или процесса.
с о в о к у п н о с т ь
и н ф о р м а ц и и ,
характеризующая свойства и состояния объекта, процесса, явления, а также
взаимосвязь с внешним миром.
Информационные модели нельзя потрогать или увидеть воочию, они не
информации. В основе этого метода моделирования лежит информационный
подход к изучению окружающей действительности.
разный объем и форму представления, выражаться различными средствами.
Это многообразие настолько безгранично, насколько велики возможности
отнести знаковые и вербальные (описательные).
Знаковая модель – информационная модель, выраженная специальными
знаками, т. е. средствами любого формального языка.
графики и схемы.
По способу реализации знаковые модели
можно разделить на:
реализованная средствами программной среды. Рис.1
В последнее время все большее распространение в практике обучения
возможности для использования метода моделирования в работе с детьми
дошкольного возраста (рис.1).
модель в мысленной или разговорной форме. Это модели, полученные в
результате раздумий, умозаключений. Они могут так и остаться мысленными
или быть выражены словесно. Примером такой модели может стать наше
поведение при переходе улицы. Человек анализирует ситуацию на дороге
(что показывает светофор, с какой скоростью и на каком расстоянии движутся
автомобили и т. п.) и вырабатывает свою модель поведения. Если ситуация
смоделирована удачно, то переход будет безопасным, если нет, то может
произойти авария. К таким моделям можно отнести идею, возникшую в голове
изобретателя, музыкальную тему, промелькнувшую в голове композитора,
рифму, прозвучавшую пока в голове поэта.
Мысленный образ, родившийся в мозгу человека, может быть облечен в
знаковую форму. И, наоборот, знаковая модель – помогает сформировать в
сознании верный мысленный образ.
Согласно легенде, яблоко, упавшее на голову Ньютону, вызвало в его
сознании мысль о земном притяжении. И только в последствии эта мысль
оформилась в закон, т. е. обрела знаковую форму.
геометрические модели (графические формы и объемные конструкции);
математические модели (математические формулы, отображающие связь
различных параметров объекта или процесса);
структурные модели (схемы, графики, таблицы и т. п.);
логические модели (модели, в которых представлены различные варианты
выбора действий на основе умозаключений и анализа условий);
специальные модели (ноты, химические формулы и т. п.);
компьютерные и некомпьютерные модели.
моделей по отрасли знаний предполагает выделение
видов моделей, характеризующих различные отрасли деятельности человека:
исторические и т.д.
Так, в дошкольной педагогике разработаны модели для обучения детей
звуковому анализу слов (Л.Е.Журова), конструированию (Л.А.Парамонова),
для формирования природоведческих знаний (Н.И.Ветрова, Е.Ф.Терентьева),
представлений о труде взрослых (В.И.Логинова, Н.М.Крылова) и др. При
познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым
свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма
Дошкольный возраст – период интенсивного развития пространственных представлений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой).
Значение своевременного развития у детей пространственных представлений и умения ориентироваться в предметно-пространственном окружении рассматриваются в психолого-педагогической литературе в двух аспектах.
Работа по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным здесь является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-игр с предметами и без них.
Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимался целый ряд как отечественных, так и зарубежных ученых и практиков. ( Л.А.Венгер, Р.К.Говорова, А.Н.Давидчук, О.М.Дьяченко, Т.И.Ерофеева, В.Каразану, Т.В.Лаврентьева, А.М.Леушина, Т.Мусейбова, В.П.Новикова, А.А.Столяр, М.А.Фидлер и др.)
В качестве основных методических приемов, ими рекомендуются наблюдения и пояснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое обозначение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры.
Как показывает анализ публикаций и практики работы с детьми, наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях.
Роль игры в жизни ребенка неоценима, ее включение в педагогический процесс является одним из путей организации личного взаимодействия взрослого с ребенком. Для формирования пространственной ориентировки у дошкольников, педагог должен выстраивать свою методическую работу с учётом возрастных и психологических особенностей детей на каждом возрастном этапе. Кроме этого, процесс обучения должен способствовать самостоятельному выявлению детьми основных свойств и отношений, развитию познавательных способностей детей. Наиболее рационально для этого использовать игры и игровые упражнения.
Педагоги особое внимание уделяют играм дидактическим. Вопросами теории и практики использования дидактических игр занимались, как зарубежные (Ф.Фребель, Д.Дьюи, О.Декроли и др.), так и отечественные педагоги (Блонский П.П., Венгер Л.А., Михайлова З.А., Сикорский И.А., Тихеева Е.И. и многие другие). Авторами было выявлено, что дидактические игры не только способствуют обобщению и закреплению знаний на занятиях и в повседневной жизни, но и являются средством ознакомления с новым материалом, в частности, с новыми способами восприятия и формирования полноценных представлений об окружающем мире.
В соответствии с гипотетическими педагогическими условиями с детьми моей группы проводились и проводятся в настоящее время дидактические игры, которые были мной специально подобраны, модифицированы и разработаны.
В результате можно выделить следующие этапы работы, соответствующие усложнению пространственных ориентировок в содержании дидактических игр и упражнений:
При решении задач каждого этапа необходимо уделять внимание закреплению умения различать левую и правую руки. Упражняя в различении противоположных направлений, постепенно усложнять задания: увеличивать количество предметов, местоположение которых предлагается определить, а также расстояние между ребёнком и предметами. Детей необходимо обучать не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации. Совершенствуя умения передвигаться в указанном направлении, можно предложить изменять направление движения не только во время ходьбы, но и бега. В процессе обучения обращать внимание на освоение детьми значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.
Эти игры и упражнения должны способствовать расширению, уточнению и систематизации полученных знаний, что позволит детям овладеть пространственной ориентировкой не только на игровом материале, но и в реальной окружающей обстановке.
1. Игры на формирование пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко.
Вариант 1. Воспитатель просит детей вспомнить, где у них правая рука. Затем одному из детей предлагается встать в центр на ковре и назвать – какие игрушки расположены справа от него. При этом каждый следующий ребёнок повёрнут в другом направлении по сравнению с предыдущим.
Вариант 2. Воспитатель или кто-нибудь из детей называет игрушки, расположенные в одном ряду и просят ребёнка, находящегося в центре ковра назвать – с какой они стороны.
Вариант 3. Воспитатель просит одного из детей встать так, чтобы игрушки, сидящие по одной из сторон ковра (называет их), были справа от него.
2. Игры на формирование умений детей занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).
Вариант 1: воспитатель даёт поэтапные направления движения. Например, пройди вперёд два острова, поверни налево, пройди ещё один остров, поверни направо, пройди ещё один остров – ищи.
3. Игры на формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.
Вариант 1: ведущий убирает какую-нибудь игрушку и просит назвать её и то место, где она находилась. Например, исчез дракоша, который был внизу между щенком и попугаем.
Вариант 2: ведущий меняет местами две игрушки и просит назвать то место, где они были первоначально. Например, поросёнок сидел внизу слева, а мышка – наверху между щенком и телёнком.
В роли ведущего может быть как воспитатель, так и ребёнок.
Эту игру целесообразно проводить с небольшой подгруппой детей (2-3человека). В роли ведущего вначале выступает воспитатель, в дальнейшем необходимо привлекать детей, - это будет способствовать закреплению и расширению их активного словарного запаса. (Рис.4)
4. Игры на формирование умений ориентироваться в движении.
5. Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двумерном пространстве).
Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить:
- что изображено справа от него,
- что нарисовано под ним,
- что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.
Вариант 2: воспитатель просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся:
- в правом верхнем углу,
- вдоль нижней стороны листа,
- в центре листа, и т.п.
вариант 1: у воспитателя заготовлен заранее лист с нарисованными геометрическими фигурами соответственно диктанту;
вариант 2: кто-то из детей (под контролем воспитателя) выполняет работу на магнитной доске, которую затем можно повернуть ко всем детям. (Рис.8)
Вариант 1. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, в правом нижнем углу листа – гараж, оттуда мы поедем по нижней стороне листа в школу. Она находится в левом нижнем углу, а после школы мы поедем в зоопарк, который находится в правом верхнем углу, и т.д.
Вариант 2. Воспитатель начинает игру, дети по очереди придумывают и проговаривают следующий ориентир.
Вариант 2. У детей заготовка ёлочки из бумаги и вырезанные из бумаги геометрические фигуры разных цветов. Дети по очереди называют ориентиры, - куда наклеить какую фигуру.
Читайте также: